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解读语文读后感

时间:2020-07-29 18:05:21 语文 我要投稿

解读语文读后感范文

  读完一本经典名著后,相信你一定有很多值得分享的收获,这时最关键的读后感不能忘了哦。那么如何写读后感才能更有感染力呢?以下是小编精心整理的解读语文读后感,欢迎大家借鉴与参考,希望对大家有所帮助。

解读语文读后感范文

  解读语文读后感1

  最近在读钱理群、孙绍振、王富仁合著的《解读语文》,三位老师风格迥异,各具特色,从不同方面、不同角度对语文教材中的经典篇目进行了解读,让我们看到了文本解读的重要性,多元解读的独特魅力。课改之后,多元解读、个性化解读逐渐被广大语文教师所接受,人们的阅读活动终于打破了消极狭隘的被动局面,读者的思想得到了解放,并逐渐成为阅读教学实践的主要目标追求。

  但是,我们又在文本多元解读的背后看到了深切的忧患。阅读中放弃了个体生命的深度体验,肆意追逐乖张个性的奇谈怪论,尽显低俗浅薄。这种倾向正在导致阅读价值的流失甚至崩溃。特别是当这种低俗和浅薄跟社会上躲避崇高、戏说经典、解构英雄的社会思潮合流时候,就会使文本的多元解读泛滥成灾。这种状况对于人们精神污染的程度是决不可低估的。

  读了《解读语文》,我认识到自己以及其他一些老师在语文教学中对文本解读的一些问题。

  一、文本结构深层文化密码的缺失

  在《解读语文》的序文——《读者主体和文本主体的深度同化与调节》中,孙绍振老师以一位教师讲花木兰的例子提出了文本解读要读出文本结构深层的文化密码的要求。正如他所说,平面性的自发主体,不能与文本隐性结构进行调节和同化,无法将文本立体结构和立体的人解读出来,就只能在多媒体,在导入、对话等等上,玩些花样,不但不得其门而入,有时甚至制造混乱。

  孙绍振给我们介绍了这位老师是如何讲花木兰的。他先放美国的《花木兰》动画片,接着集体朗读,分角色朗读了一番,然后讨论《木兰辞》的文本。老师遵照所谓“平等对话”的原则,问花木兰怎么样?学生说是个英雄。这花木兰什么地方“英雄”啊?学生想来想去,回答说花木兰英勇善战啊……老师又问了,花木兰回来以后,家里反应怎么样啊?学生说,爸爸、妈妈出来迎接她。某同学你做个样子是怎么样迎接的。学生作搀扶状。又问,弟弟怎么样?弟弟磨刀霍霍向猪羊。某个同学你做个磨刀的样子。那学生就做磨刀状。就在这嘻嘻哈哈之间,文本中的花木兰消失了。多媒体上的花木兰也遗忘了。花木兰变成一个贫乏的概念。英雄就是英勇善战的。多媒体,朗诵,对话,花样玩得不少,可是学生看到的却不是文本中的花木兰,而是预期的心理图式中固有的男性英雄。

  这位老师就没有从心理隐藏的现成预期中解脱出来。他没有真正读懂《木兰辞》,脑海中尽是现成的、空洞的英雄的概念。没有用文本中微妙的、深邃的信息,推动读者内心图式的开放,作深度调整。孤立地强调自发主体,就是放纵封闭性,对汉语中“英雄”一词中蕴含的男性霸权就会视而不见,就只能感而不觉。

  孙绍振老师在书中还给我们介绍了,自由思考与学学养积累的矛盾。我国后现代教育理论家只要自由思考,摒弃学养积累,不但完全脱离阅读实践,而且脱离我国丰厚的阅读传统。我国的教育理念,从来就把思和学视为一对矛盾,而且把矛盾主要方面放在学上,也就是说,学是思的基础。和文本作深度对话,是要有学养作本钱的,对《木兰词》这样的经典文本,没有学养作本钱,不管主观上多么开放,也是读不出女英雄的文化和艺术的奥秘的。这并不神秘,原因就在于韩愈所说的,术业有专攻。不学无术,不可能进入经典文本的深层。外行看热闹,内行看门道,而自发的主体论,却把看热闹当成了看门道。阅读是一种专业,专业的修养不是自发的,而是要循序渐进、不畏艰难地习得的。

  二、过分注重学生的开放性

  新课程改革提出要重视学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中,提倡多重对话,如学生与文本的对话,教师与学生的对话,学生与学生的对话,教师与作者的对话,学生、教师与编者的`对话等。可是在诸多的语文课中,为了让课堂气氛活跃,很多老师常把对话的主次颠倒了。不可回避的尴尬是,一方面,课堂氛围似乎是因为师生平等对话,学生的所谓自主探究,因为种种活动而活跃了,热闹了;另一方面,对于文本的理解,并未有真正到位的深化,蹂躏文本的奇谈怪论层出不穷。一节课师生对话、生生对话,非常活跃,非常热烈,学生的开放性很大,出现各种各样的解读,甚至出现了很多让人啼笑皆非的解读,包括误读。

  例如,有的同学从李后主怀念失去的宫廷乐园中看到了“爱国主义”,从《荷塘月色》中看到了四·一二政变后的小资产阶级知识分子的苦闷,从贺知章的《咏柳》看到了对于“创造性劳动”的“歌颂”,从《司马光砸缸》中看到了破坏公物,从《背影》中看到了一个违反交通规则的父亲,从《祥林嫂》身上学到了誓不改嫁的高贵品质,从《皇帝的新装》中,感受到向骗子学习骗术以骗坏人是必要的。由于对多元本身理解的偏差等种种因素,在具体的阅读教学实践中,我们不断地看到曲解、误解甚或乱解文本的现象发生,这显然是不对的。

  教师的文本解读不但要转化成专业的阅读态度和方式,还要解读好我们的学生主体。也就是说,我们的文本解读须扎根于课堂教学的土壤,才能真正有效。文本解读是阅读教学的关键和根本,对文本的解读,是一个分析、理解的过程,是语文教学过程最重要的渠道,它是以文学、经典为核心,让学生摸索到通向古今中外文学经典的一条道路,让学生与人类最优秀的心灵进行对话,真正的阅读是与文本作者的心灵对话,这是塑造心灵,激发生命力、创造力,实现生命健康成长的过程。

  解读语文读后感2

  同样的文本,在不同的人读来却有不同的感受,同样的教材,在不同的教者处理下呈现出的状态也截然不同,究其根本,就在于各人对文本的解读不同。那么,作为教师,我们又该如何深入地去解读文本呢?

  孙绍振教授在《解读语文》中指出:阅读本来并不神秘,不外就是读者主体与文本主体以及作者主体之间的从表层到深层的同化与调节。要真正深入到经典文本的深层,就要尊重文本的主体,联系作者主体也是瞄准文本主体。

  那么什么是文本呢?文本就是我们语文课堂的一种凭借,是学习语文知识、培养语文能力、提高语文素养的一个载体。既是一种凭借,我们老师就要在阅读教学中真正的体现,既是一个载体,教学中就必须充分利用。什么是文本解读呢?文本解读是读者阅读文学作品时凭借感受力和想像力而披文入情、动情关照的独特的精神活动。文本解读不但要解读文本的字面意,更要体会文本的字中意,字外意。让文本自己说话,准确理解文本和感悟文本。如何做到成功解读文本呢?

  一、解读作者,了解写作目的

  要想成功解读文本,追溯作者的写作目的或写作背景,应该首当其中。因为文本解读中,不了解作者就无法把握“作者之思”和“文本之志”,孟子曾经说过:“读其书,颂其诗,不知其人,可乎?是以知人论世也。因此,在感性的看、想、读的收获背后,必定有更本质、更客观的东西等待挖掘。一篇文章作者之所以这样表达,一定有一些相关的背景因素。因此,我们必须注意到作者是谁,个人生平、历史背景怎样等等。

  二、解读文题

  解读文题就是对课文内容已具备相应知识,那么只要看文章的题目或开头部分,就能揣测整篇文章的概要。我国古代的文学作品就有这样的传统,例如《孟子》中《得道多助,失道寡助》就是明证。首先这篇文章能够体现作者创作的初衷,其次是题目能够吸引读者,而且又耐人咀嚼,通过分析这个题目我们可以知道作者运用正反对比论证方法,得出结论:人和的重要性。

  三、解读作品,整体感知

  我认为解读文本就是要解读文本的文、道、质。“文”就是文本表现或反映客观事物的语言文字,“道”就是文本的思想内容,“质”就是连接“文”与“道”的成文法则,表达规律。就是人们所说的“循文思质,因文释道,因道悟文”。

  就一篇作品而言,我们必须从文入手悟道,从质入手解析文,再从道入手把握文,从文入手把握质。具体地说,就是要看一篇文章用什么样的语言文字反映了什么样的事实,用什么样的结构体现了什么样的思路,用什么样的材料证明了什么样的观点,表达了什么样的思想感情。然后再回过头来,看文本为了说明观点或表达情感,用了怎样的结构,用了怎样的语言,为什么要采用这样的结构、这样的语言,哪些值得我们借鉴、模仿。

  在语文教学中,对文本的解读是最初的、最基本的一个环节,是教师制定教学目标前将教学内容明晰化的过程。因此,解读文本是每一个语文教师最为基本的基本功。准确地解读文本,是我们每位语文教师实施课堂教学、引导学生提高语文素养的前提。

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